Patologías de la educación artística

Patologías de la educación artística
Texto escrito por Marcos Fernández en el año 2005.

Los pormenores patológicos son, sin duda, uno de los dictámenes más comunes en las múltiples carencias pedagógicas que podemos encontrarnos en la educación actual.

Tales cuadrantes, la mayor parte de ellos indisciplinados, seducen en cierta forma a la praxis de intervención contemporánea sin que de forma institucional se establezcan valores concretos al bálsamo del interés: el origen puede fundarse en los primigénicos parámetros del saber reflexivo y en los que dotan de la capacidad para especular, todos en celosa unión de perseguir y acotar la verdad objetiva.

La verdad objetiva puede entenderse como antítesis de la patología universal o como fórmula de proteccionismo frente al no cuantificable estado de la absoluta apatía sincrónica, que es modelo extrapolable de nuestro contexto social, cultural y político.

El modelo sintético didáctico no exenta la posibilidad de reconducir la enseñanza objetiva y reflexiva como parte de las soluciones del mal. La crisis del pensamiento moderno ha puesto en cuestión este paradigma positivista, dando lugar a nuevas reflexiones estéticas y filosóficas que han permitido considerar que la realidad es interpretable. Tal realidad, debe estar al servicio de la intervención del hecho, posibilidad que no deja de ser ardua en su dinámica de cambiar al sujeto como receptáculo de formas intelectuales y sensibles.

No descartemos, pues, la posibilidad idealista de que aún es posible educar en base a la trascendencia humana.

Conocer es construir, no reproducir. La concepción constructivista del ser humano supone la idea de que el sujeto cognitivo y social no es el mero producto del ambiente ni de la herencia, sino el resultado de un proceso dialéctico que involucra ambos aspectos. Por tanto, el conocimiento no es un reflejo del mundo ni de un localismo, sino una construcción elaborada por el sujeto en la que participan sus experiencias previas, la ideología, los saberes acumulados y las representaciones del entorno.
Seamos los cimientos de una nueva estirpe razonable y equiparable al ser epistémico, con sus lógicas limitaciones.

Cabe agregar que en esta gnoseología -el acceso al conocimiento, su producción y comunicación- no se limita a la palabra sino que se extiende al hacer en todas sus manifestaciones. El siglo XX ha demostrado que los saberes vinculados a lo sensible y a lo intelectual no son compartimentos herméticos ni se excluyen mutuamente. Está claro, en la actualidad, que la noción de praxis tiende a superar esta dicotomía reconociendo la complejidad del mundo en general y artística en particular.

La vinculación entre el qué y el cómo se resigna en favor de lograr imágenes convincentes al mundo sensible cuando, sobre todo, se trata de un modo de representación cultural, no natural, favorecido en Occidente desde prácticamente el Renacimiento.

Si la educación artística se esgrima entre la complejidad de las doctrinas reflexivas y cognitivas, las incapacidades del medio y las instituciones, los intentos de exorcizar los demonios de la conducta y la indolencia, no sería ni mucho menos pretencioso esbozar terapias platónicas donde la sensibilidad sea lo que armonice todos los planos de nuestra vida interior, caracteres visibles en las conmutas de Herbert Edward Read(1).

La expresión es arma de entendimiento próxima a la concepción psicologista.
Es innegable remitir todas las posturas del entendimiento artístico a su propia proyección -en su concepción espacial y temporal- así como el discurso que nos ofrece la didáctica, casi en el mismo sentido. Las reseñas historicistas son el medio preciso para el análisis objetivo de las carencias y sus respectivas terapias pero, como anteriormente mencionábamos, las pretensiones epistemológicas cierran algunas posibilidades en ciertos organigramas de perfeccionamiento, por eso, eliminar las doctrinas del paralelismo sobre poder y conocimiento, los condicionantes gestálticos y los métodos reconstructivos, deben de ser cotejados con sublime destreza por parte de las estrategias meta-narrativas: práctica generadora de actividad comprensiva como método de especulación, según David Perkins y Tina Blythe, que niegan el tópico del estructuralismo cotidiano a favor del hecho comprensivo y sensible dentro de una naturaleza jerárquica de alto orden.

Cierto es, que el hecho de desorden patológico imperante en la crisis moderna de la educación artística actual, supone un handicap de especulación poco fructífero.

No acordes con la síntesis filosófica de los planteamientos, las pretensiones no dejan de ser meros trámites de medicación efímera en los menesteres institucionales. La educación artística, así como gran parte de la pedagogía actual, se sustenta bajo planteamientos de constante conformismo y conveniencia pseudopolítica, un producto de cambio poco rentable pero a la vez eficaz.

En este parangón, los intereses administrativos han de estar, absolutamente, al servicio de los pedagógicos que es, sin duda, uno de los grandes problemas de la institución educativa.

La duda propone y el acto dispone. La educación propone y la administración dispone. La educación artística dispensa los males de la sensibilidad contemporánea y los medios trazan las diferencias entre las anodinas desidias y lo abyecto del ser, circunstancia que sobrepasa los límites de lo cotidiano, volviéndose absolutamente tangibles.
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(1) Sir Herbert Edward Read (1893-1968) fue un pensador inglés, poeta, novelista, anarquista y crítico de literatura y arte. 
Realizó más de 1000 escritos acerca de diferentes áreas del pensamiento. Obtuvo el Premio Erasmus el año 1966. En su trabajo como crítico de arte se destaca la importancia que le da a lo háptico, como valor estético, sobre lo óptico o más simplemente visual.


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