Conocimiento y aprendizaje (notas sobre las ideas de Elliot W. Eisner)

Elliot W. Eisner plantea pedagógicamente construir sistemáticamente una metodología para la investigación de ideas propias de las artes, las letras y las humanidades. Su discurso forma parte de la investigación y la evaluación cualitativas dentro del dilatado campo del conocimiento, derivando sus conceptos más transcendentales a los géneros de producción artística y a los planteamientos de estética y crítica. De este modo, el conocimiento, el arte de la percepción, la crítica y el arte de la divulgación, son las principales ideas conceptuales en torno a las cuales se desarrolla dicha metodología. 
Eisner pretende estimular, no sólo las consideraciones investigativas y evaluativas como vías para describir relaciones sino, un camino para mejorar cualitativamente y cuantitativamente la práctica y los métodos educativos. 

El conocimiento nos permite comprender, apreciar, las cualidades de la práctica educativa. Entendiendo que el conocimiento es un proceso, la apreciación de éste empieza por la conciencia de sus cualidades y la capacidad de diferenciar, y experimentar, las relaciones entre ellas como parte de otras: inteligencia cualitativa. 
Nuestra capacidad para experimentar esas cualidades se verá influenciada por nuestro conocimiento de las condiciones que les han dado en origen. Este proceso de conocimiento se entiende como experiencia cualitativa, que se sirve como medida de calidad para interpretar la práctica educativa. 

La experiencia cualitativa nos ayuda a delimitar conceptos para una mejor comprensión. De hecho, si se estructura la tecnología de la mente, como comenta Eisner, es gracias a la expresión mediante el aprendizaje de un lenguaje categórico ya que las categorías estructuran nuestra percepción de manera concreta, presuponiendo ciertos antecedentes. 

Los conceptos de antecedentes culturales de Stuart Hall se establecen como una fórmula de intercambio reflexivo y sensitivo mediante la praxis de códigos culturales y lingüísticos que aclaran la percepción del conocimiento como proceso para la percepción de la práctica educativa, determinando la importancia de la enseñanza como principal enfoque para el conocimiento educativo. 

Aun así, para comprenderlo hay que fijarse en todo lo que sea relevante. Eisner se refiere por ejemplo al material instructivo, a los discursos incluidos y excluidos, a los métodos, al diseño, sus rasgos organizativos, etcétera para establecer rasgos directos consecuentes con la práctica.

En cierta manera, las características epistémicas contextuales y físicas del medio educativo pueden ofrecer representaciones reales de lo que consideramos aspectos sensibles, de conciencia o elementales. 

El espacio simbólico que rodea el ámbito educativo son grandes indicadores del sentido del valor de conciencia y cómo en conjunto proporciona grandes dosis de significados arraigados al mundo social reforzados por los discursos pedagógicos. Tal transmisión de valores desarrolla un gran influjo en la generación de expectativas, tanto actitudinales como aptitudinales. En este sentido, se hace alusión de forma comprometedora al ámbito familiar. 

Para revelar la pregunta que se plantean los expertos en educación, Eisner manifiesta la importancia de descifrar de qué manera los rasgos físicos y los organizativos pueden afectar a lo que se trata de llevar al límite en estricta direccionalidad pedagógica, tratando con exclusividad las variables del espacio simbólico, junto a otros factores de concepción docente como la transmisión del conocimiento disciplinar, el desarrollo individual y la cooperación social. 

Nos encontramos con un número determinado de diferentes dimensiones que identificas los modos y variables científicas de la experiencia pedagógica: 

La dimensión intencional manifiesta ensayos proposicionales comunicados de forma pública, tratando sobre las metas y propósitos que participan de forma general y específica. Se atiende a lo que se intenta conseguir y a lo que se consigue, teniendo en cuenta las diferentes posibilidades concluyentes, como si se mantuviera de forma escrupulosa la interacción didáctica, así como toda su dimensión, de si el aprendizaje confirma el hecho educativo. Por eso, siempre ha de haber una real y activa implicación en el desarrollo de las decisiones docentes. 

La dimensión estructural envuelve la influencia de las formas y estructuras educativas respecto el hecho didáctico, suponiendo una gran importancia en su desarrollo. El carácter historicista de todos los sujetos condicionan todas las circunstancias del aprendizaje. 

La dimensión curricular, como dice Eisner, se convierte tanto en un método para desarrollar modos de pensamiento como en una estructura simbólica que define una jerarquía de valores para la juventud. Por lo tanto, las implicaciones del valor del currículo deben tenerse en cuenta. 

Un dato relevante, que se destacan sobre los currículos, es que no falta información, sino organización significativa y relevante de las informaciones fragmentarias y sesgadas que se reciben en la vida cotidiana. El currículo disciplinar debe sustituirse por un currículo basado en problemas y organizado en diferentes proyectos de trabajo, interpretación y experimentación. 

La dimensión pedagógica trata, según el autor, sobre el centro de enfoque de los expertos en educación. Pone de relevancia que un currículo puede tener tantas variables en su desarrollo que puede determinar influjos anómalos en los intervalos de la experiencia, con lo que el trato bidireccional del hecho puede tergiversarse. 

La dimensión evaluativa pone de manifiesto como las prácticas intervienen en la realización de juicios de valor sobre la calidad y en la formación de prioridades. Se pone en evidencia lo que, por convención, se establece como prioritario en un parangón de importancia: tema decisivo y cuestionable por las consecuencias los adultos creen que es importante. Es un tema decisivo debido a su importancia, siendo muy cuestionable por las consecuencias sobre el aprendizaje. 

Se entiende como precedente que el desarrollo academicista ha de ser necesario a razones significativas en relación a sus distintivas aplicaciones socializadoras e instructivas. 

Hablar en terminología absolutas puede motivar ciertas anomalías aisladas en el análisis, la asimilación de la experiencia y su concluyente adaptación al sujeto y los objetos. La relatividad y la ambigüedad de la especulación contemporánea procura no seccionar cualquier alternativa de interés investigativo o empírico, simplemente por el hecho de no redundar en la falacia fácil, discutible e irrisoria que producen la falta de argumentación y la seguridad de lo establecido.

El hándicap que supone partir del dogma científico puede alterar, con creces, todo intento de parecer neutral y escéptico en el análisis de contenidos concretos. Maximizar la retórica virginal de la pureza investigativa, reduce sin duda la posibilidad de control de todas las variables existentes e irrecusables. 

Tomemos la experiencia como invento subversivo y subjetivo que relaciona la percepción con todos los posibles potenciales referentes a aptitudes y estadios de la inteligencia, siempre al servicio de nuestras intenciones en el ámbito del conocimiento. Esos objetivos nunca pueden identificarse como puros en el momento que dotamos a la praxis conceptual de factores previos que no sólo permitan diferenciar y recordar, hecho que distancia enormemente los propósitos de los planteamientos. 

El saber contribuye a mejorar la estructura perceptiva y a legitimar la verdad objetiva, pero tal manifestación puede contaminar la interpretación de la experiencia real. Los matices historicistas y simultáneos dejan de ser un aspecto cotejable para situarse, muchas veces, en el lado del obstáculo eficiente. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de mostrar nuestra estructura perceptiva al servicio de los matices culturales, científicos y humanos del sujeto? ¿Ayudan esos planteamientos a minimizar los riesgos de pérdida control, o simplemente eliminan la incertidumbre provocada por el exceso de información y, por consiguiente, de expectativas? 

Los únicos mecanismos de control planteables son los que no estandarizan la experiencia e intentan fracturar los planteamientos en generalidades de lo concreto. Es un hecho totalmente argumentable que denota fallos en la percepción de la experiencia por derivación entre ver y saber. 

Eisner lo identifica rotundamente como cualidad pragmática del conocimiento, que relaciona directamente al medio con el sujeto, de ahí la doble implicación y la mirada epistemológica (como conciencia y fundamento de actuación). La acción perceptiva se vuelve más problemática por la pérdida de pureza en los lógicos mecanismos de cesión del conocimiento. Controlables o no dependen del grado de intensidad en los conceptos y los juicios de valor que, en términos de objetividad, pueden exentarse por completo. 

¿Se convierte la mirada y el juicio en el instrumento, o se trata sencillamente de sensibilidad más allá de hermetismos institucionales, programáticos y curriculares? 
Incuestionable es la capacidad del ser para ambicionar conocimiento en proporción a nuestras inquietudes, pero ésta puede condicionar la legitimidad cognitiva en perplejidad constante. 

Cómo hacer que la disciplina fructifere -en esos aspectos del condicionamiento donde todas sus cuantificables dimensiones se reducen a formalismos de control, cualidades, improntas de enfoque, propósitos, expectativas y limitaciones- es uno de los planteamientos básicos. Es imposible creer en la autenticidad de las circunstancias -y del entorno- si sólo hay intentos de formular precedentes que únicamente sirvan de argumentación para potenciales investigaciones, lo que supone un sentido pragmático y clarificador de toda experiencia. 
Si la percepción es variable, se entiende que los éxitos evaluativos no pueden remitirse a frivolidades estadísticas, ya que damnifica lo que se pretende que sea inalterable por pura independencia. 

Los juicios críticos que pueden establecerse, por lógica de ejecución, pueden ser tan ciertos como ambiguos o equívocos. El conocimiento de la experiencia y su estructura no debe estar nunca en paralelo a cuestiones teorizantes que determinen su ejecución en términos absolutos. 
Parece que se pretende descargar de incapacidad al sujeto como base primigénica de toda la crisis actual, fuera de historicismos y banales especulaciones que estrictamente alimentan las bases institucionales. ¿Es acaso de esperar que la independencia, la personalidad en los criterios y la transmisión de valores queden desairadas por el único interés de dotar a la experiencia de un carácter únicamente epistémico? ¿Son las argumentaciones cognitivas las encargadas de abanderar las cualidades del aprendizaje moderno y, si lo son, podrían ser extrapolables? 

Las incógnitas nunca pueden tratarse como tales, ya que desestiman el poder de la inseguridad, y esa es la peor arma del científico y la baza reciente del que sólo pretende especular sin adaptarse a los valores que se entiende como establecidos y asimilados por el ser: lo que se ve está bajo el influjo de lo que se sabe, y lo que se sabe está bajo el influjo de la sensibilidad.

Texto escrito por Marcos Fernández en el año 2006. 

TE PUEDE INTERESAR

Ensayo y análisis de Anticristo de Lars von Trier

Las invasiones bárbaras